课程的分类

目前我国课程改革的理论与实践工作者由于存在不同的思维方式和判认维度上的差别，课程类别也是多种多样的。在当前课程概念层出不穷的情况下，对课程进行科学、合理的分类，必将有助于我国课程理论与课程实践的对话与互动，也必将对现行的课程改革有所裨益。

课程的分类

一、从知识组织形式的维度上分类

在知识的组织形式上，有综合课程与分科课程两类说法，这也是一种比较典型的用二分法思维方式对课程进行分类的方法。综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识观和方法论来考察和探究世界知识的课程。综合课程意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素，并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。 比如，学生可以把生物学、化学、地球科学、物理学等分散的学科整合起来去研究环境问题；分科课程则是一种单学科的知识组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。但是我们又不能简单地把分科课程与学科课程等同起来，一是因为两者分属不同的分类层面，存在着彼此之所以成立的范畴；二是因为前者主要适用于基础教育领域，后者则更适合于高等教育领域。综合课程与分科课程的知识组织形式之间既存在差别又有内在的必然联系。综合课程是在当今世界知识急剧更新、学科门类与交叉学科不断增多和学科知识不断分化后的一个必然结果，同时又是人们解决世界出现的诸多新问题，认识新现象的自然产物。综合课程与分科课程是相互依赖、相互作用，功能互补的两种课程。

二、从课程行政管理的维度上分类

1999年6月13日颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的第14条指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”由此可见，我国中央集权型的课程行政管理体制已经开始发生变化，正在朝着国家、地方、学校三级管理体制并存的方向改革。地方在实施国家课程的基础上，依据教育部颁发的《地方课程管理与开发指南》和本地区的实际需要来制定和管理地方课程；学校在执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》，可从本校的传统与优势，来开发并管理本校的课程，但必须经上级主管部门批准。因此，从课程行政管理的维度上对课程进行分类，可以分为国家课程、地方课程和学校课程三个级别。对于三级课程管理的涵义与实质要正确理解，它不仅要求课程管理权限应当分级，更重要的是，下一级课程对上一级课程必须坚决执行，同时又要创造性地自主开发。那种把三级课程机械地割裂开来的做法，或把学校课程简单地理解为活动课程、任选课程或校本课程的做法，都存在着不同程度的认识上、逻辑上的误区，即在理解课程时偷换了概念之所以成立的层面。

三、从课程开发理念的维度上分类

由于课程在实现学校教育价值中的关键作用，所以课程开发一般都拘泥干相应的教育理念，它受特定的社会文化、政治、经济背景的影响。从历史的纵向上考察，课程开发的理念大致经历了以社会为本位的、以儿童(或个人)为本位的和以学校为本位的课程开发理念三种方式。因此，从这个维度上看，课程又可分为社会本位课程、个人本位课程和学校本位课程三种形式。社会本位课程是以解决社会生活问题为课程价值取向的开发理念，学校在选择与制定课程目标与标准时强调社会利益的至高性，个人的发展应服从于社会秩序与社会发展。我国漫长的封建社会制度下的学校(主要是高等教育)的课程开发以及西方形式主义教育理想下的课程开发大多是基于这么一种开发理念；个人本位课程是以儿童或个人的发展为基本课程价值取向的开发理念，学校在开发课程时突出个体的经验性与个体发展的合法性，强调只有在个人的发展基础上，社会利益才可以得以维系。比如卢梭的浪漫自然主义经验课程和杜威的实用主义经验课程以及马斯洛的人本主义经验课程都是在个人本位的课程开发理念支配下形成起来的；学校本位课程 实质上是社会本位课程与个人本位课程开发理念相互妥协的产物，指的是学校在代表社会和个人整合利益的基础上开发的课程。学校本位课程的思想源于20世纪70年代，它是教育民主、科学、平等的观念在课程领域的一种具体表现形式。

四、从课程形态的维度上分类

所谓形态，简单地说，它是一个哲学范畴的概念，是指人们对事物特征、结构与功能的主观反映的总和。课程形态，则“是与一定的社会文化相匹配的课程成分、课程内容和课程形式的统一体，是随社会文化的发展以及教育体系的发展而不断变化发展的” ，不同的课程形态，其特征、结构与功能也是不同的，表现了特定的社会历史背景对教育价值追求的导向性作用。从课程形态史的角度上看，课程“依次形成了原始课程、艺术课程、学科课程和经验课程四种形态” 。原始课程是人类社会初期，当人们认识世界所积累的知识还处在混沌状态时的一种课程表现形式，课程的实施主要是通过长辈向晚辈传授生产、生活的经验来进行；艺术课程是人类逐渐进人文明时代以后追求精神生活的一种教育价值的体现，它对知识的组织已经倾向于系统化和组织化；学科课程是历史进步到一定阶段的产物，人类探究世界的视野逐渐切人到自然界、社会以及自我意识的深层结构，试图运用分析的、演绎的方法，把自然界、社会和主观世界分解成不同的部分，然后通过探析知识的不同组成部分达到认识世界的目的。经验课程.又称活动课程.它是建立在实用主义哲学下的一种课程形态，强调活动与经验在学生的知识形成中的关键作用，对学科课程是一种历史的超越。

五、从课程思潮的维度上分类

不同的课程思潮体现了不同历史与文化背景下的课程价值观，它深刻影响着课程改革与发展的基本取向。当代课程思潮大致存在以下几种基本类型：政治课程、种族课程、性别课程、现象学课程、后现代课程、传记性课程、美学课程、神学课程、生态学课程以及全球化课程等等。在美国，刚刚过去的20世纪先后经历了杜威的实用主义、泰勒的目标—行为主义、布鲁纳的结构主义以及80年以来的后现代主义等四次比较大规模的课程思潮运动。纵观这些课程思潮运动的历史，我们可以发现每次大规模的课程改革运动都渗透着具体的时代精神和相应的课程哲学思想。由此可见，课程思潮在某种程度上框束着课程改革的基本理念与发展方向。当今的课程研究已经淡化了概念化对课程开发的影响，使课程开发不再局限于程式上的论争，而是将课程置于更广阔的社会政治、经济、文化、种族以及环境等背景上来理解。从课程思潮的维度对课程进行分类，主要反映了不同课程的哲学理论基础以及课程开发的指导思想，其作用主要体现在课程改革与发展的宏观指导意义上，与各种中观层面或微观层面的课程概念存在本质上的区别。

综上所述，目前我国课程改革的理论与实践工作者由于存在不同的思维方式和判认维度上的差别，课程类别也是多种多样的。在当前课程概念层出不穷的情况下，对课程进行科学、合理的分类，必将有助于我国课程理论与课程实践的对话与互动，也必将对现行的课程改革有所裨益。